03.08.2013 15:01

Սամվել Կարաբեկյան. Հենց ուսանո՛ղը պիտի ակտիվորեն մասնակցի ազատ մտածողության մթնոլորտի ձևավորմանը

Սամվել Կարաբեկյան. Հենց ուսանո՛ղը պիտի ակտիվորեն մասնակցի ազատ մտածողության մթնոլորտի ձևավորմանը

iLur.am-ի զրուցակիցն է արևելագետ, բարձրագույն կրթության բարեփոխումների փորձագետ Սամվել Կարաբեկյանը

-Պրն Կարաբեկյան, 2005 թվականից Հայաստանը միացավ  Բոլոնիայի գործընթացին, ինչը ենթադրում  էր կրթության որակի բարելավում, սակայն այսօր էլ ուսանողության մի ստվար զանգված դժգոհ է իր ստացած կրթությունից: Փոփոխությունները կարծես ավելի շատ տեխնիկական բնույթ ունեն, քան բովանդակային: Ինչո՞վ եք պայմանավորում սա:

- Ամբողջ կրթական պրոցեսի հենասյունը դասավանդումը և ուսումնառությունն են, որ պահանջում են կրթական հարաբերությունների փոփոխություններ այնտեղ, որտեղ դրանք իրականանում են. ոչ թե կառավարման վերին օղակներում, այլ այնտեղ, որտեղ դասախոսը, ուսանողը և այդ պրոցեսը տեղում կառավարողը մտնում են որոշակի կրթական նպատակներից բխող հարաբերությունների մեջ: Եթե այդ՝ կրթության բուն բովանդակությունը կազմող գործնական մակարդակում էական որևէ բան չի փոխվում, ապա անգամ եթե մենք Բոլոնիայի համակարգի տարբեր պարամետրերով փայլուն ցուցանիշներ ունենք, կրթության որակի էական բարելավման մասին խոսելն անհնար է դառնում: Հիմնական խնդիրն ուստի, եթե կարևորությամբ աստիճանակարգելու լինենք կրթության, մասնավորապես՝ բարձրագույն կրթության ոլորտում առկա խնդիրները, համակարգի կառավարման մեխանիզմն է: Սովորաբար՝ համալսարանին հատուկ են լինում որոշակի հատկանշական սկզբունքներ (այսպես կոչված՝ ակադեմիական ազատությունները, ինքնավարությունը), որոնք տարբերում են ակադեմիական հանրությունը մարդկային գործունեության այլ ոլորտներից։ Ղեկավարման ցանկացած համակարգ, որն իր կառավարման մեխանիզմները որոշելիս անտեսում է ոլորտի արդյունավետությունն ու շարունակական զարգացումն էապես պայմանավորող համակարգային այդ կարգավորիչները, դատապարտված է անհաջողության։  Այս առումով կարելի է ասել, որ համալսարանական  հանրության համար ուղղահայաց կառավարումը հակացուցված է պարզապես, քանի որ այդ հանրության բնականոն կենսագործունեությունն ապահովող՝ քիչ առաջ թվարկված համակարգային կարգավորիչները կարող են աշխատել  միայն որոշակի ստեղծագործական ազատ տարածքում:  Դա, անշուշտ, չի նշանակում, որ ուղղահայաց, թելադրական կառավարումը առհասարակ արդյունավետ չէ: Կան, բնական է, ոլորտներ, որտեղ այն կարող է այս կամ այն չափով արդյունավետորեն խնդիրներ լուծել, օրինակ՝ որևէ տեխնոլոգիական արտադրության կամ խոշոր բիզնես-կորպորացիայի կառավարման պարագայում, սակայն կարևորն այստեղ այն է, որ յուրաքանչյուր դեպքում կառավարման առավել արդունավետ մոդելի ընտրությունը պայմանավորված է կառավարման օբյեկտի առանձնահատկությունների հաշվառմամբ, իսկ համալսարան կոչվող կառավարման օբյեկտի կառուցվածքը չի կարող այդ ուղղահայաց կառավարմամբ աշխատել, քանի որ գիտելիքի գեներացումը և փոխանցումը մեծապես կախված են համագործակցային միջավայրի առկայությունից, շարունակաբար գոյացող և փոփոխվող հորիզոնական կապերից. մի խոսքով՝ համակարգում նշանակալի է ինքնակառավարման մեխանիզմների դերը: Անգամ կարիերայի սովորական ընկալումների տեսանկյունից համալսարանական միջավայրը որոշակիորեն տարբերվում է։ Պատահական չէ, որ մարդկային ռեսուրսների կառավարման բնագավառում հենց այդ կարգի միջավայրերի համար առաջացել է, այսպես կոչված՝ հորիզոնական կարիերայի հասկացությունը, քանի որ, ելնելով միջավայրի ստեղծագործական լինելու բնույթից, կարիերան չի կարող դիտարկվել իր ավանդական ընկալման ոսպնյակով։ Ակադեմիական մարդկանց կարիերան պայմանավորված է լինում ոչ միայն (և ոչ այնքան) ավանդական «վերընթաց» առաջխաղացմամբ (ասիստենտ – դոցենտ – պրոֆեսոր), որքան ունեցած հետազոտական, դասավանդողական նվաճումներով, ակադեմիական շիտակությամբ և սկզբունքայնությամբ, որոնք դուրս են մնում կարիերայի «պաշտոնեական» ընկալման պրոկրուստյան մահճի նեղլիկ շրջանակից, բայց ապահովում են այնպիսի կշիռ, հեղինակություն, որ որոշ դեպքերում գերազանցում են պաշտոնեական ամենաբարձր դիրքում գտնվող համալսարանական այս կամ այն կառավարչի՝ որոշումներ կայացնելու իրական իրավասությունը։ Բնական է, որ համալսարանին խորթ թելադրական կառավարման համակարգում ակադեմիական միջավայրը կարգավորող այդ բոլոր առանձնահատկությունները հետզհետե ապաճում են, և համալսարանը լավագույն դեպքում վերածվում  է տեխնոլոգիական մի կորպորացիայի, որը այսչափ կամ այդչափ հաջողությամբ կատարում է կրթական բնույթի ծառայություններ մատուցելու գործառույթներ։

-Բարեփոխված բարձրագույն կրթությունը և առհասարակ՝ կրթությունը ենթադրում է ազատ ստեղծագործական միջավայրի առկայություն: Ձեր ասածից կարելի՞ է ենթադրել, որ կառավարման ուղղահայաց համակարգը լուրջ խոչընդոտ է ստեղծագործական միջավայրի համար:

-Անշուշտ, բայց դա ունի իր ավելի հեռուն գնացող հետևանքները։ Բանն այն է, որ ստեղծագործականությունը ենթադրում է նախաձեռնողական ակտիվ դիրքորոշում, որն իր հերթին ենթադրում է որոշում կայացնելու կարողություն և դրանից բխող պատասխանատվության ստանձնում։ Եթե լայն առումով վերցնենք, ապա դա մեր հասարակության հիմնական պրոբլեմներից մեկն է: Հաճախ մենք  զարմանում ենք, թե  ինչու են մարդիկ այդքան հեշտ հարմարվում, հաշտվում այս կամ այն երևույթի հետ, չեն ըմբոստանում: Մի շատ պարզ պատճառ կա. նախաձեռնող, ակտիվ չլինելը, հրահանգ կատարելը շատ հեշտ է: Դու դրանով թոթափում ես պատասխանատվությունը՝ ասելով՝ ես ի՞նչ անեմ, ասացին՝ արեցի, հրամանը տվեցին՝ արեցի: Անգամ «ես համաձայն եմ» թե «համաձայն չեմ» հարցը չի առաջանում, չի քննարկվում, իսկ եթե այն չի քննարկվում, չի առաջանում նաև բազմակարծության, կարծիք արտահայտելու հարցը, ըստ այդմ՝ նաև ստեղծագործականության հարցը, որովհետև ստեղծագործական միտքը, գաղափարը կարծիք է արդեն:  Կատարելության հասցված ուղղահայաց կառավարման արատներից մեկը որոշումների կատարման մակարդակում է. երբ համակարգը ենթադրում է վերադասի կայացրած որոշումների կատարում, կատարողի ստեղծագործականության աստիճանը իրագործման փուլում էականորեն սահմանափակվում է, թեկուզ այն պատճառով, որ նրան վերապահված չեն առանց իր մասնակցության կայացրած որոշումները մեկնաբանելու իրավասություններ։ Ավելին, դա որոշ դեպքերում (ավա՜ղ՝ բավական հաճախ) վտանգներ է պարունակում կայացրած որոշման միօրինակ գծից շեղվող և իրագործելիության աստիճանը բարձրացնել ջանացող աշխատակցի համար։ Հասկանալի է, որ նման միջավայրում դժվար է ակնկալել ազատ ստեղծագործական տարածքի ձևավորման հեռանկար։ Դա հենց բխում է կառավարման երկու հիմնական մոդելների կառուցվածքային առանձնահատկություններից. պատկերավոր ասած՝ ուղղահայաց կառավարման կառուցվածքում հնարավոր է տեղավորվել միայն հորիզոնական դիրքով, իսկ բաց ինքնակառավարվող հորիզոնական համակարգում՝ հակառակը՝ ուղղահայաց։

- Խոսեցինք ստեղծագործականությունից, կարծիք ունենալ-չունենալուց:  Ակնհայտ է, որ բուհերում այնքան էլ չի խրախուսվում ինքնուրույն մտածողությունը: Սովորելով դրան՝ հետագայում այդ նույն ուսանողները տարբեր իրավիճակներում հաճախ ոչ թե իրենց, այլ իշխանություն  ունեցողների, իրենցից բարձր կարգավիճակում գտնվողների մտքերը կամ հրամաններն են իրագործում: Կապ տեսնու՞մ եք կրթության որակի, կրթական միջավայրի և հասարակության գիտակցության միջև:

- Ճիշտ եք նկատել։ Խնդիրն ունի նաև մեկ այլ կարևոր կողմ։ Կրթությունը՝ իբրև բազմաֆունկցիոնալ միասնական համակարգ, ունի երկու փոխկապակցված առաքելություն. գիտելիքի և այն կիրառելու ունակության ձևավորում և, մյուս կողմից, այդ գիտելիքը և կիրառելու ունակությունը կյանքում իրագործելու համար որոշակի սոցիալական, էթիկական, մշակութային, մեկ խոսքով ասած՝ քաղաքացիական որակներ։ Դրանք ենթադրում են քննադատական մտածողության ձևավորում, կարծիք հայտնելու և այն պաշտպանելու, բայց նաև այլոց կարծիքներն ընկալելու և հարգելու, բանավիճելու և նման այլ որակների դաստիարակում, որոնց ձևավորման համար պահանջվող մոտեցումները համալսարանական կառավարման ներկայիս համակարգում չեն կարող ապահովվել: Բացի այս ամենից, սա նաև համալսարանների սոցիալական պատասխանատվության խնդիր է, որը կրթության որակի ապահովման ժամանակակից պահանջներից մեկն է։ Այս ամենն էլ ուղիղ կերպով հանգեցնում է սեփական կարծիք արտահայտելուն ոչ պատրաստ, ուրիշի կարծիքն ընկալելու ոչ ունակ, լայն իմաստով՝ սոցիալական հարաբերություններում ընկճապաշտական-հարմարվողական կամ նույն պատճառով՝ ծայրահեղ ագրեսիվ-բռնակալական, ըստ էության՝ քաղաքացիական դիրքորոշումներ չունեցող մարդկանցից կազմված մի հանրույթի առկայության։ Մյուս կողմից անդրադառնալով Ձեր նկատառմանը, թե բուհերը չեն խրախուսում ազատ մտածողությունը, կարծում եմ, որ հենց ուսանողը պիտի ակտիվ մասնակցություն ունենա այդ մթնոլորտի ձևավորմանը՝ հաղթահարելով այդ ճանապարհին առաջացող բոլոր արգելքները։ Մի՞թե ժամանակակից դարում ուսանողը ակտիվ լինելու համար խրախուսիչ մթնոլորտի կարիք ունի։

-Բուհերում  ինքնուրույն մտածողություն չխրախուսելու և կարծես հակառակին գոնե լռությամբ խրախուսելու օրինակ է այն, որ կան մի շարք կազմակերպություններ, որոնք, որպես վճարովի ծառայություն, ռեֆերատներ, կուրսայիններ, ավարտական աշխատանքներ են գրում ուսանողների համար: Երբեմն բանը հասնում է անգամ ատենախոսություններին: Արդյո՞ք տարօրինակ չէ բուհերի լռությունն այս երևույթի հետ կապված: Բացի այդ, եթե անգամ դա չեն կարող կանխել, ինչպե՞ս կարող են դասախոսները ստուգել՝  աշխատանքը արտագրվա՞ծ է, թե՞ ոչ: Խնդիրն այն է, որ շատ դասախոսներ կարևորություն չեն տալիս դրան, հաճախ էլ ծանոթ չեն ոլորտում առկա նորություններին:

- Ես չեմ անդրադառնա այդ խնդրի բոլոր ասպեկտներին. սա առանձին ծավալուն խոսակցության նյութ է: Նշեմ միայն հարցի երկու կողմ. նման «համալսարանամերձ» ծառայությունները տարածված են ոչ միայն մեզ մոտ (հիշեք թեկուզ վերջերս գերմանացի երկու բարձրաստիճան պետական պաշտոնյաների՝ գրագողության փաստի հաստատմամբ պայմանավորված հարկադրված հրաժարարականները), և նրանց դեմն առնելու միակ ճանապարհը համալսարանական կրթության կազմակերպման որակի, դասավանդման և ուսումնառության նկատմամբ գիտակցված (ուզում եմ շեշտել այդ բառը) բարձր պահանջների առկայությունն է։ Նման դեպքեր միշտ կլինեն, սակայն միակ արդյունավետ պատնեշը որակի մշակույթի, ակադեմիական պարկեշտության, մասնագիտական արժանապատվության գործուն միջավայրի առկայությունն է, որի ձևավորումը, ինչպես քիչ առաջ նշեցի, ենթադրում է համալսարանական կառավարման համակարգի փոփոխություն։ Այդպիսի փոփոխության պարագայում նման մշակույթի սերմանումը երկար ժամանակ չի պահանջի: Մի՛ հավատացեք նրանց, ովքեր ասում են, թե մշակույթի փոփոխության համար սերունդներ են պահանջվում. դրանք ընդամենը այդ ուղղությամբ ոչինչ չձեռնարկելու արդարացումներ են։

-Կրթության որակը ապահովող կողմերից մեկն էլ դասախոսն է: Ի՞նչ պայմաններ են պետք, որպեսզի դասախոսները լիարժեքորեն կատարեն իրենց գործը: Կա՞ն ինչ-ինչ հսկող մեխանիզմներ, բացի հայտնի սոցհարցումներից:

- Դասախոսը նախ պիտի պատրաստ լինի աշխատել փոփոխվող իրականության մեջ, հասկանա թե՛ ներմուծվող նոր պահանջները, թե՛ այն հեռանկարը, որը դրանք բացում են իր առջև։ Ոչ ոք երբեք չի կարող արդյունավետորեն կատարել որևէ պահանջ, եթե չի հասկանում վերջինիս նպատակը և եթե չի տեսնում, որ նոր մասնագիտական պահանջներին համապատասխանելու շարունակական ձգտումը գնահատվում է, անդրադառնում է նրա մասնագիտական առաջխաղացման, հեղինակության վրա, նյութական ապահովության բարելավման է տանում։ Մի կարևոր գործոն էլ կա՝ պաշտպանված զգալու գործոնը։ Ներկայիս կառավարման համակարգում նա իրեն պաշտպանված չի զգում. իր աշխատանքը շատ անգամ կախված է ոչ միայն մասնագիտական որակավորումից, ուսանողների գնահատումից, այլ վերադասի նկատմամբ լոյալության դրսևորումից, ինքնագրաքննությամբ կարգավորվող վարքից, որի պատճառը շատ պարզ է՝ այն տխուր փաստի գիտակցումը, որ ղեկավարությանը հակադիր կարծիք հայտնելու դեպքում նա շատ արագ կարող է  կորցնել աշխատանքը։

Դուք նշեցիք ուսանողների հարցումները դասավանդման որակի մասին։ Կարելի է վիճել դրանց այս կամ այն հարցադրումների մեթոդաբանական հիմնավորվածության վերաբերյալ, սակայն կարևորը դա չէ, այլ այն, թե ինչպես և ինչի համար են օգտագործվում հարցումների արդյունքները. արդյո՞ք դասախոսի հետ քննարկելու, իր համար ինքնավերլուծություն անելու, դասավանդման որակը բարձրացնելու, թե՞ դասախոսին զգոն պահելու, ցանկացած պահի որպես մահակ օգտագործելու համար։

-Անդրադառնանք ուսանողներին: Բուհ այցելելու արդեն առաջին շաբաթվա ընթացքում նրանք հիասթափություն են ապրում. համալսարաններին կարծես թե դա բնավ էլ չի հետաքրքրում, մինչդեռ,  ըստ բարեփոխումների տրամաբանության՝ մեր համալսարաններում պիտի գործի ուսանողակենտրոն մոդելը: Արդյո՞ք համալսարանները պատասխանատվություն չեն զգում ուսանողների առջև, որոնք նաև կրթության պատվիրատու են:

- Դասախոսակենտրոն մոդելից անցումը ուսանողակենտրոնի, ինչպես և ցանկացած անցում՝ մի փոքր ցավագին է  թե՛ դասախոսների, թե՛ ուսանողների համար։ Առաջինների համար դա երկար տարիների ավանդույթի փոփոխության խնդիր է, վերջինների համար՝ կրավորական, ունկնդրական դիրքից՝ ակտիվ ուսումնառության։ Աշխարհը դրան անցնում է առնվազն երկու պատճառներով. առաջինն այն է, որ տեղեկատվական, այդ թվում՝ մասնագիտական հոսքերի մեծ ծավալների մատչելիությունը «զրկում է» դասախոսին տեղեկատվությանը տիրապետելու մենաշնորհից, և նրա դերակատարությունը կրթական պրոցեսում աստիճանաբար թեքվում է դեպի ուսանողի ուսումնառությունը խթանողի, ուսումնառության ընթացքը կազմակերպողի գործառույթների կատարում։ Այսինքն՝ շեշտադրումը թեքվում է դեպի ուսանողի աշխատանքը, նրա ուսումնական գործունեությունը, ընդ որում՝ վերջինս այդ պարագայում դառնում է չափելի նաև ընթացքում, այլ ոչ միայն որոշակի քննաշրջանների արդյունքում։ Ուսանողը, ուստի, հայտնվելով գործընթացի կենտրոնում, ստանձնում է դրանով իսկ անհատական պատասխանատվություն իր ուսումնական գործունեության արդյունավետության նկատմամբ։ Դա հեշտ պատասխանատվություն չէ, այլ բավականին ծանր աշխատանք՝ առաջին հերթին ուսանողի համար։ Պատրա՞ստ են մեր ուսանողները ստանձնելու այդ պատասխանատվությունը։ Վստահ եմ՝ այո՛։ Ուրեմն համալսարանների առաջնահերթ խնդիրը պիտի լինի նաև սովորեցնել սովորել, իսկ ինչ վերաբերում է պատասխանատվության Ձեր նշած կողմին, համալսարանը իրոք պիտի հաշվետու լինի ոչ միայն ուսանողների, այլև ողջ հասարակության առջև:

-Ասացիք, թե բուհերը հաշվետու պիտի լինեն ոչ միայն ուսանողների, այլև հասարակության առջև: Նկատելի է, սակայն, որ մեր հասարակությունը այնքան էլ գոհ չէ տարբեր ոլորտներում իրեն սպասարկող մասնագետներից: Ուսանողներն էլ հաճախ դժգոհում են, որ միայն տեսական գիտելիքներ են ստանում, իսկ պրակտիկաներն էլ հաճախ զուտ ձևական բնույթ ունեն: Ի՞նչ է պետք անել, որ համալսարանն ավարտած մարդը պատրաստ լինի աշխատելու:

-Առաջին հերթին՝ հենց այն, ինչի մասին քիչ առաջ խոսեցինք՝ ոչ միայն գիտելիք հաղորդել, այլ նաև սովորեցնել աշխատել և սովորել կյանքի ողջ ընթացքում։ Եթե մենք գիտահենք տնտեսության մասին ենք խոսում, մարդիկ ոչ միայն պիտի տեսական գիտելիքներ ունենան, այլև պիտի պատրաստ լինեն աշխատելու, իսկ դա նշանակում է, որ դասավանդման և ուսումնառության նկատմամբ մոտեցումները, դրանց ձևերը պիտի փոխվեն, այսինքն՝ ուսումնառությունը պիտի ընկալվի որպես աշխատանք, և ուսանողը լսարանում և լսարանից դուրս պիտի աշխատի: Եթե առաջ ուսանողը գալիս էր և դասախոսություն լսում, սեմինարներին պատասխանում նյութը, գործնական կամ լաբորատոր պարապմունքներին ուսումնական առաջադրանք կատարում կամ խնդիր լուծում, ապա նոր պայմաններում դրված է ուսումնառության ձևերի բազմազանեցման խնդիր` թիմային աշխատանքի ընթացքում այս կամ այն բարդության խնդիր լուծելու, նախագծեր իրականացնելու, առաջադրանքներ կատարելու, որոնք առավելագույնս մոտեցված են ապագա մասնագիտական գործունեության իրական պայմաններին այս կամ այն սոցիալ-տնտեսական միջավայրում։ Այդ խնդիրը չի կարող լուծվել գոյություն ունեցող, այսպես կոչված՝ պրակտիկաների ընթացքում, այլ պիտի լինի ամենօրյա աշխատանք: Որպեսզի ուսանողը կարողանա դա անել, ինքն էլ պիտի այդ մասին տեղեկացված լինի, իմանա՝ ինչ է ժամանակակից ուսումնառությունը, ինչ իրավունքներ և պատասխանատվություններ նա ունի դասախոս-ուսանող հավասարակշռված համակարգում, ինչ ուսումնական օրակարգ ունի, ինչպես կարող է կազմակերպել իր ուսումնառությունը։ Ես կարող եմ ասել, որ մեր ուսանողների զգալի մասը պատրաստ չէ դրան. ոչ թե նրա համար, որ չեն ցանկանում ավելի արդյունավետ սովորել, այլ պարզապես նրանց չեն պատրաստել դրա համար:

-Իսկ ինչպե՞ս պիտի հսկվի ուսանողների աշխատանքի որակը հենց ուսումնառության ընթացքում: Քննությունները կարծես թե պիտի ծառայեն դրան, սակայն նման մոտեցում չի նկատվում:

- Նախ՝ քննությունների կազմակերպման եղանակը ճիշտ չէ: Մի շաբաթվա մեջ տարբեր քննություններ են հանձնվում, բայց ամեն առարկա իր առանձնահատկությունն ունի: Բացի այդ, գնահատման մեթոդաբանությունը պրոգրեսիվ չէ, այսինքն՝ միտված չէ ուսանողի առաջընթացն ապահովելու: Մեզ մոտ ստացվում է, որ մաս-մաս առարկայի նյութն են քննության տեսքով հանձնում, սակայն հետո գրեթե որևէ անդրադարձ նախորդ քննության արդյունքներին չի կատարվում, պարզապես արձանագրվում է մի արդյունք, և շարունակվում է նյութի հաջորդ հատվածի յուրացումը, մինչդեռ ուսանողը ոչ միայն պիտի հասկանա, թե ինչ հարցերում է թերացել, այլև հնարավորություն ունենա աշխատել այդ ուղղությամբ, բարելավել իր ուսումնառությունը և կրկին ներկայացնել իր աշխատանքը գնահատման՝ արձանագրելու բարելավումը։ Այդ նպատակով կարելի է կիրառել հետքննական սեմինարներ, քննական փուլերը պայմանավորել ոչ թե կիսամյակի նյութը ֆիզիկական առումով կիսելով, այլ ավելի ճկուն եղանակներով, որոնք, իհարկե, պիտի բխեն առարկայի մասնագիտական առանձնահատկություններից։ Եվ ամենակարևորը՝ պետք է հասկանալ, որ գնահատումը, առաջին հերթին, ուսումնառության որակն ապահովելու գործիք է, որի նպատակը ուսանողի ուսումնառություն-աշխատանքի ընթացքը ավելի արդյունավետ դարձնելն է, ուսանողին այդ հարցերում օժանդակելն է: Ներկայիս իր տեսքով, սակայն, քննությունները հիմնականում պատժիչ ֆունկցիա են կատարում: Երբեմն թվում է, թե քննողի և քննիչի գործառույթների միախառնում է առաջանում, մինչդեռ քննություն հանձնող ուսանողի և հարցաքննվող կասկածյալի նպատակները տարբեր են. հարցաքննվողը ամեն ինչ անում է, որպեսզի թաքցնի իր իմացածը, իսկ քննվողը ամեն ինչ անում է, որպեսզի բացահայտվի իր իմացածը: Իրական գնահատման պայմաններում ուսանողին պիտի տրվի ոչ թե խորամանկորեն կառուցված շփոթեցնող հարց, որպեսզի ապացուցվի, թե նա ՉԳԻՏԻ, այլ հարց, որի պատասխանը ընդամենը վկայում է նախորդ շրջանի ուսումնառության արդյունավետության մասին, հարց, որ թույլ տա ուսանողին ապացուցել, որ նա ԳԻՏԻ։ Այս ամենի համար պիտի ոչ թե դասախոսին կամ ուսանողին մեղադրել, այլ փոխել այդ ամբողջ հարաբերությունների համակարգը, որը բարդ գործ չէ:

-Եթե դա այնքան էլ բարդ գործ չէ, ապա ինչո՞ւ համակարգը այդպես էլ գործի չի դրվում: Գուցե պատճառը կամքի բացակայությու՞նն է:

 -Գուցե կամքի բացակայություն էլ կա, նաև ռեսուրսի և նյութականի խնդիր կա, բայց բաներ կան, որ չեն պահանջում ծախսեր, հակառակը՝ համակարգը վերակառուցելով՝ դու կարող ես անգամ այն շահութաբեր դարձնել:

-Թեպետ Բոլոնիայի համակարգը ենթադրում էր բարեփոխումների իրականացում, բայց կիրառվում է ըստ նպատակահարմարության:  Բոլոնիայի համակարգի կարևորագույն բաղադրիչներից է կրեդիտային համակարգը, որը ևս ամբողջությամբ չի կիրառվում: Կմանրամասնե՞ք:

-Կրեդիտային համակարգը մի քանի ֆունկցիա ունի. երկուսը հանրահայտ են՝ կուտակման ֆունկցիան (կուտակելով կրեդիտները՝ հասնում ես այս կամ այն որակավորման), փոխանցման ֆունկցիան (կուտակածդ կրեդիտների քանակության չափով կարող ես շարունակել ուսումնառությունդ այլ հաստատությունում և անգամ որոշակի ընթացակարգով փոխել մասնագիտական ոլորտդ՝ առանց նախորդող ուսումնառության ընթացքում կատարված աշխատանքը չեղարկելու)։ Այս ամենից բացի՝ կրեդիտը նաև կրթական պրոցեսի կառավարման գործիք է, և սա, ըստ իս, կրեդիտային համակարգի առաջնային ֆունկցիան է, որովհետև որպեսզի այդ մնացած երկուսը իրականանան, հենց կրեդիտի՝ որպես կառավարման գործիքի կիրառման արդյունքում պիտի ձևավորվեն այդ կրթական հարաբերությունները տեղերում: Կրեդիտային համակարգը անբաժանելի է ուսանողակենտրոն մոտեցումից, քանի որ թույլ է տալիս կառուցել կրթական ծրագիրը՝ հիմնվելով այն ուսանողի աշխատանքի իրական ծավալի հաշվարկի վրա, այն ծավալի, որը նա պետք է կատարի ծրագրի նախանշված կրթական վերջնարդյունքների վրա։ Բացի այդ՝ կրեդիտային համակարգի պայմաններում, որոշակի մասնագիտական խորհրդատվությունից հետո, ուսանողը պետք է հնարավորություն ունենա ծրագրի շրջանակում ինքնուրույն կառուցել իր անհատական ուսումնական հետագիծը՝ գրանցվելով այս կամ այն դասընթացին։ Այդ հնարավորությունները, ցավոք, մեզ մոտ դեռևս չեն կիրառվում կամ կիրառվում են շատ սահմանափակ, ուստիև խոսել իրապես գործող կրեդիտային համակարգի մասին Հայաստանի բուհերում՝ դեռ վաղ է: Սա նույնպես գալիս է մեր համալսարանական կառավարման արատներից. կառավարվում է ոչ թե կրթական պրոցեսը, այլ պրոցեսի մասնակիցները՝ դասախոսները, ուսանողները, կրթական գործունեությանն առնչվող այլ աշխատակիցներ, իսկ պրոցեսը կառավարելու պարագայում նախ պետք է բարելավել վերջինիս հնարավորությունները (օպտիմալ հաշվարկված ներդրումներ կատարելով, այնուհետև, ընդլայնելով պրոցեսի հնարավորությունները՝ նոր պահանջներ ձևակերպել պրոցեսի մասնակիցների առջև):

-Բոլոնիայի համակարգով սահմանվել է ուսանողների շաբաթական ծանրաբեռնվածության քանակ, ինչի պատճառով շատ առարկաների ժամաքանակը այնքան է պակասել, որ ուղղակի անհնար է այդքան կարճ ժամանակահատվածում ստանալ այդքան մեծ գիտելիք: Չե՞ք կարծում, որ սա ազդում է կրթության որակի վրա:

- Սա գալիս է էլի նույն խնդրից, որ կրեդիտը՝ որպես կրթության կառավարման գործիք, չի օգտագործվում կամ ֆորմալ է օգտագործվում: Իրականում խնդիրը առարկաների «ֆիզիկական» ժամաքանակի կրճատումը չէ. հակառակը՝ ինչքան քիչ մանրատված լինի ծրագիրը մեծ թվով առարկաների, այնքան լավ, որովհետև խոսքն այս դեպքում, այսպես կոչված՝ կոնտակտային՝ լսարանային ժամերի մասին է, իսկ դրանց մեծ քանակությունը ծանրաբեռնում է ծրագիրը և դժվարացնում վերջինիս ֆունկցիոնալ կառավարումը։ Իրականում այս թյուրըմբռնումը, թե իբր կրեդիտային համակարգին անցնելու հետևանքով կրճատվում են առարկաների ծավալները, և անկում է ապրում կրթության որակը, առաջանում է հենց այն ավանդական՝ ոչ ուսանողակենտրոն պատկերացումներից, որոնք կրթական գործընթացը կապում են բացառապես լսարանային պարապմունքների հետ։

Սակայն պրոբլեմ այստեղ իրոք կա, ինչպես և ցանկացած դեպքում, երբ որևէ խնդիր լուծվում է կիսով չափ։ Բանն այն է, որ համապատասխանորեն չփոխելով կրթության բովանդակությունը, դասավանդման և ուսումնառության մեթոդներն ու տեխնոլոգիաները, էապես բարձրացնելով ուսումնառության կշիռը՝ վտանգ կա ստանալու պարզապես նախկին ծրագրերի կրճատ՝ հատյալ տարբերակներ։

-Այս խնդրի համատեքստում ուսանողները հաճախ ձգտում են նեղ մասնագիտական կրթության՝ հույս ունենալով ոչ մասնագիտական առարկաները չանցնելու հաշվին մեծացնել մասնագիտական առարկաների ժամաքանակը: Ինչպե՞ս եք վերաբերվում այս մոտեցմանը:

- Որքանով էլ բնական լինի նման հակազդեցությունը այն պայմաններում, երբ ուսանողին հայտնի չէ, թե ինչ ունակություններ և հմտություններ նա կստանա ծրագրում ընդգրկված ոչ մասնագիտական առարկաներից, պետք է հասկանալ, որ, ինչպես քիչ առաջ խոսեցինք, մասնագիտական կրթության նպատակներից մեկը ժամանակակից աշխարհում շրջանավարտներին զինելն է ոչ միայն առարկայական գիտելիքներով և հմտություններով, այլ նաև հասարակական տարբեր կոնտեքստներում իր կարողությունները գործարկելու, իր որակավորմանը համարժեք աշխատանք որոնելու և գտնելու գործիքներով։ Այլ բան է, թե ի՞նչ չափանիշներով է որոշվել այս կամ այն ընդհանուր առարկայի ներմուծումը այս կամ այն կոնկրետ ծրագրում. արդյո՞ք ելնելով այս կամ այն կարողությունները ձևավորելու անհրաժեշտությունից, թե՞ «ավանդական» եղանակով՝ վերևից իջեցված հրահանգի արդյունքում։

- Չգոհանալով Հայաստանում ստացած կրթությամբ՝ ուսանողները նախընտրում են  կրթությունը շարունակել դրսում: Սրա՞ն ինչպես եք վերաբերվում:

-  Կարծում եմ, որ դրսում ուսումը շարունակելը պարզապես անհրաժեշտություն է, ավելին՝ եվրոպական բարձրագույն կրթության ընդհանուր տարածքում խնդիր է դրված առաջիկա տարիներին հասնել ակադեմիական շարժունության 20 տոկոսի շեմին։ Ուսանողը պետք է մշտապես փոփոխի իր ուսումնական միջավայրը, քանի որ նոր միջավայրն ինքնին բերում է նոր իմացություն, նոր գիտելիք և ամենակարևորը՝ նոր հմտություններ՝ մասնագիտական կյանքում հետագա հաջողությունների համար։

-Սեպտեմբերից  բարձրանում են ուսման վարձերը, այնինչ կրթության որակի բարձրացման որևէ երաշխիք չկա: Կարծես թե բողոքի տրամադրություններ են նկատվում: Ի՞նչ կասեք սրա մասին:

-Ի դեպ, Եվրոպական ուսանողների միությունը աջակցության նամակ է ուղարկել հայ ուսանողներին: Բնական են բողոքները, ինչ-որ տեղ գուցե անխուսափելի են նաև բարձրացումները, չնայած՝ այդպես էլ չհաջողվեց իրոք պատճառաբանված բացատրություն լսել, սակայն գլխավոր հարցն այն է, թե մինչև բարձրացումները ինչպիսի՞ արդյունավետությամբ էին օգտագործվում այդ գումարները, ո՞ր մասն է գնացել զարգացման ծրագրերի, և, ի վերջո, ինչպե՞ս է ծախսվելու այն հավելյալ գումարը, որը ստանալու են բուհերը ուսման վարձերի բարձրացումից հետո։ Դուք կարող եք որոշակի քանակությամբ ջուր լցնել դույլի մեջ՝ վերջինիս տարողունակության չափով. եթե ձեր դույլը փոքր է, դուք կբավարարվեք այդ քանակությամբ, բայց կձգտեք նոր՝ ավելի մեծ դույլ ունենալ, սակայն եթե դուք ջուրը լցնում եք մաղի մեջ, ապա որքան էլ անսահմանափակ լինեն ձեր աղբյուրները, նրանք որևէ արդյունքի չեն բերելու։ Իսկ արդյո՞ք հասարակությունը (որի գումարների մասին է, ի դեպ, խոսքը) բավարար չափով տեղեկացված է, թե ինչպիսի ծրագրերի համար պետք է օգտագործվեն լրացուցիչ միջոցները։ Դա էլ է բուհերի սոցիալական պատասխանատվության խնդիր: Եթե արդյունքում բոլոր դասախոսների աշխատավարձը չորս հազար դրամով ավելանա, ես կհամարեմ դա անարդյունավետ, իսկ եթե իմանամ, որ ուսումնական վարձերի թանկացման որոշակի տոկոսով այսինչ համալսարանը ստեղծել է զարգացման հիմնադրամ, և դա ինչ-որ կոնկրետ խնդրի լուծման է ծառայում՝դա ուրիշ բան: Բայց այդ ամենը հասարակությունը պիտի տեսնի և լսի։

Ռիմա Գրիգորյան